再概念化:大学教师发展的历史与逻辑

作者:解德渤

教育学术月刊 2016年02期

   中图分类号:G645 文献标志码:A 文章编号:1674-2311(2015)10-0072-07

   大学教师发展(Faculty Development,亦称“高校教师发展”)已经成为世界高等教育的共同话题与发展趋势。大学教师发展状况直接关涉高等教育质量,乃至影响到未来整个世界经济、社会、文明的前途命运。由此,大学教师发展作为一个时代命题的重要性不言而喻。毫不讳言,不同时代、不同国家,甚至不同教师对大学教师发展概念的理解都有所差异。大学教师发展的内涵究竟是什么?如果这一基本问题没有得以澄清。那么大学教师发展实践就无从谈起。事实上,任何语义都需要借助某种文字、语言而存在,这是概念的存在性问题。脱离文字、语言这些载体的概念语义终会转瞬即逝。同时,任何语义都是对时代的注解,都带有时代的印记,这是概念的价值性问题。如果要了解某一概念,就必须从其历史演变与内部逻辑两个方面进行深层解读。即清晰文字表述的变化以及变化背后的时代背景。对大学教师发展概念的理解也应该依循上述两个分析理路,并将历史原则与逻辑原则统合起来进行再概念化。

   一、关于国外大学教师发展的概念史考察

   1.科研时代:20世纪60年代以前

   大学教师发展肇始于19世纪初美国的“学术休假”(Sabbatical Leave)制度,[1]这一制度的主要目的在于给教师提供较为充裕的时间,使其放松身心或者从事感兴趣的科研工作。此时,大学教师发展是以某项制度或某种活动来促进学术发展的一种表征方式,对大学教师教学发展方面则缺少关照。哈佛大学埃伦·康德利夫·拉格曼认为,从19世纪20年代开始,教师逐渐成为一种专门化的工作形式,教师专业训练机构开始出现。[2]需要注意的是,这里埃伦所指的“教师”是“中小学教师”,而不包括“大学教师”。也就是说,大学教师的专业发展问题晚于中小学教师且在当时没有引起足够的重视。其中潜在的预设就是,大学教师在求学期间通过规范化机制已经习得了作为教师的相关教学能力。这一假设也可以转述为,科研做得好,教学及其他方面就做得好。在今天看来,这一假设难以成立。但在当时,这一假设不无道理,高等教育处于精英化发展阶段的时代背景决定了高等教育的培养目标是指向未来的领导者、商界精英或学者等。所以,大学教师完全可以凭借科研活动来满足精英学生群体的发展需要。

   这一认识直到20世纪60年代之前都没有发生太大的改观,大学教师发展仍然是侧重教师的科研能力。正如美国伯奎斯特(William H.Berquist)和菲利普斯(Steven R.Philips)所描绘的那样,之前的教师发展项目仅仅被认定为:“增加研究机会的可能性、减轻教学负担、降低生师比、休假。”[3]难怪,有研究者将这段时期称为大学教师发展的“学者时代”。

   2.教学时代:20世纪六七十年代

   美国自20世纪40年代开启了高等教育大众化的进程,至60年代率先步入了高等教育大众化的行列。此时,美国高等教育获得了前所未有的大发展,但与之相随的危机也悄然而至:“在较大的学府里。学生有一种压抑的不具人格的感觉。宿舍很大,像兵营一样;课堂拥挤,而且没有生气;教授难以接近……难道大学真的变成了通过千篇一律的机器生产似的过程,接二连三地产出科研项目和文学士的工厂了吗?”[4]这使得学生们开始挑战传统的教学方法,渴望富有激情与创造性的教学方式,[5]并怀疑克拉克·克尔为他们描绘的“多元巨型大学”的美好图景。反战情绪(美苏争霸、越南战争)、教育困境促使美国青年学生运动爆发。许多教师不得不思考:统一的学术标准是否适用于所有的学生?关注教学质量问题已经成为这场学生运动之后的共识。

   另外,越南战争、学校对战争的反应以及学生运动使得美国开始实行财政紧缩政策,“联邦对大学研究资助的顶峰是在1968年,然后一直下降,直到1977年,再没回到相应的水平。从1969到1975年,国防部对大学基础研究的实际资助下降了50%多。”[6]如此一来,许多大学教师无法获得足够的科研经费。20世纪70年代,美国高等教育面临着提高教育质量的吁求与科研经费紧缩的现实,双重压力迫使大学教师发展的任务由发展科研能力转为提升教学能力,因此有人称这是“教育者时代”。许多美国学者针对大学教师发展发表了自己的观点,其中主要以伯奎斯特、图姆斯、盖夫、克劳和塞克斯为代表。

   伯奎斯特和菲利普斯在1975年出版的《大学教师发展手册》一书中提出,“尽管高校教师发展的首要目的是提高教师个人的教学质量,但同时也应该是综合的,包括教师作为教学者、个人以及组织成员的发展。”[7]这是对大学教师发展概念的最早认识之一,它指明了衡量大学教师发展的指标是多样的,包括教学发展、个人发展以及组织发展三个方面,且以“教学发展”为核心。同年,图姆斯(Toombs)也对该问题予以关注,高校教师发展是一个包括相关问题、理念和活动的整体框架,涵盖了专业发展、课程发展和组织发展三个维度。[8]在这里,“课程发展”可以划入“教学发展”的范畴或与“教学发展”同解。图姆斯也认同大学教师发展是一项综合活动,其主要贡献在于强调了大学教师发展的理念问题。“教师发展综合说”的提出绝非偶然。不得不说,“个人发展”维度受到1940年代马斯洛的需要层次理论的影响,“组织发展”维度受到1930年代以来的人际关系组织理论的影响。

   当然,秉持“教师发展综合说”观点的不只伯奎斯特和图姆斯。盖夫(Gaff)认为,教师发展是一个“提高能力、扩展兴趣、胜任工作,从而促进教师专业与个人发展的过程”。[9]即大学教师发展主要集中在个人发展与专业发展两个方面。克劳(Crow)等人认为,高校教师发展是“教师成员的全面发展——作为人,作为专业人员,作为学术社群成员的发展”。[10]亦即大学教师在个人发展、专业发展与组织发展三项指标上的自我提升。尽管20世纪70年代的美国对大学教师发展的理解定位于教学发展、专业发展、个人发展、组织发展等诸多方面,但当时的时代背景决定着大学教师发展的核心意义在于“使大学的教学活动更加成功、更令人满意”,[11]教学发展的作用是“通过改进课程和课堂学习体验,促进学生的学习活动”。[12]在这一点上,塞克斯(Strikes,W.)、巴雷特(Barrett,L.)和戴蒙德(Diamond,R.M.)的理解更加透彻,大学教师发展在根本上是“教学发展”。

   3.教学与科研纠结时代:20世纪80年代

   1983年,美国国家教育委员会在提交的《国家处于危机中:教育改革势在必行》报告中将高等教育质量置于影响国家地位高低的决定性因素,从而掀起了美国高等教育改革的浪潮。同时,为了适应产业结构调整的需求,美国逐步加大对基础科研项目的资助力度。由此,社会对高校教师的质疑随之而来且愈演愈烈。他们往往被指责为拿着双份工资(教学与科研)的“极端政治分子”,他们因为一些科研项目而浪费了过多的社会资源,也没有兑现将学生培养成生产性的工作者以及良好社会公民的职业承诺。[13]这种责难持续于整个80年代。与20世纪70年代关注教学质量相比,80年代的美国高等教育更加关注提升学生体验、促进学生成长的大学教师发展活动。这一时期,许多学者对大学教师发展进行了关注。

   布兰德(Bland)认为,教师发展是“改善教师的态度、技能和行为,使之更好地满足学生需要、教师自身需要以及学校需要的过程”。[14]这就指明了大学教师发展的三重结构——技能、态度与行为,三项使命——促进学生成长、强调自我提升、助推学校发展。贝蒂·迪龙(Betty Dilion)将大学教师发展定义为,“有计划地促进教师个体发展和专业发展的过程,其终极目标在于为学生提供更好的学习体验,并实现教育者和学校的自我更新”,实施对象是“承担大学工作的所有人”。[15]显然,贝蒂·迪龙的观点与布兰德在大学教师发展的最终使命认识上是相同的,其在教师发展实施对象上的论述还是颇有见地的。

   大学教师发展的“综合属性说”在20世纪80年代的美国依然流行。里格尔(Riegle)在总结前人研究成果的基础上发现:大学教师发展经常与其他概念交替使用,或可以视为后者的同义语,如“教学发展”(instructional development)、“专业发展”(professional development)、“组织发展”(organizational development)、“职业发展”(career development)、“个人发展”(personal development)等。[16]也就是说,里格尔将“职业发展”也纳入了大学教师发展的范畴。巧合的是,在1988年出版的《教育研究百科全书》中也赋予“职业发展”在大学教师发展中的重要地位。“高校教师发展,是指那些为保持和促进高校教师个人专业能力发展,使他们在特定的院校中完成各种任务的项目、活动、实践和策略,教师发展关注的方面包括教师所在学科的科研与学术活动以及正式的课堂教学和个人职业生涯的非正式的管理。”[17]这里,大学教师发展指向“专业发展”,具体包括“教学发展”、“学术发展”以及“职业发展”三个方面。

   大学教师发展究竟何解?其与“教学发展”、“专业发展”、“组织发展”、“个人发展”、“职业发展”是何种关系?《国际教育百科全书》中较为全面且权威地指出:大学教师发展,广义上指发生在大学教师身上的总体变化,这些变化源于学校环境中各种因素的影响。狭义上指为改进大学教师的教学或科研成效而设计的一些发展项目,包括四个层次:(1)教学发展——改进课程的设计、改进教学技能和对学生学习的评价;(2)专业发展——提高专门技能和学科研究水平;(3)组织发展方面的绩效;(4)个人发展——改变大学教师对自身的理解和认识,改善他们的社会和组织环境,改变他们对自己工作的态度。[18]与之认识相同,1991年美国教育联合会(NEA)发表的《大学教师发展:国力的提升》报告书也对大学教师提出了明确的发展目标:个人发展、专业发展、组织发展和教学发展。个人发展包括提高教师人际交往能力、维护健康、进行职业规划等等。专业发展指获得或提高与专业工作相关的知识、技能与意识。组织发展则集中于创造有效的组织氛围,便于教师采用新的教学实践。教学发展包括学习材料的准备、教学模式与课程更新。[19]

   通过上述分析,我们可以清楚:大学教师发展主要包括三大范畴:个人发展、专业发展和组织发展。作为专业人员,大学教师发展的主要目标指向专业发展,涵盖教学发展、学术发展与职业发展三方面。教学发展被单列为一项发展目标,无非是为了强调教学发展之于大学教师发展的重要性。因为教师的职业角色以及时代赋予教师的教育使命,要求大学教师在教学发展方面肩负更多的职责。

   教学发展是不是大学教师发展的核心目标呢?在教学与科研孰轻孰重的论争中,高校教师发展的核心目标也不可避免地被触及到。博伊斯(Boice)等人认为,高校教师发展就是提高教师教学水平,促进教学改进的同义词。[20]由此来说,大学教师发展等同于教学发展。这种认识承袭了20世纪70年代的基本观点。斯科米特(Schmitz)的观点与博伊斯恰恰相左,认为大学教师发展就是促进教师的科研活动。[21]他认为大学教师发展与学术发展无异。纳尔逊(Nelson)则在二者之间进行了整合,把大学教师发展定义为“任何致力于提高大学教师在其专业生命各方面的绩效而作出的努力,即大学教师作为学者、学生的指导教师、学术领导人或是院校决策的贡献者等角色在职业生活中的一切表现”。[22]即大学教师的职业角色隐含着其在教学、科研等方面不可回避的责任。

   4.教学与科研融通时代:20世纪90年代之后

   基于20世纪80年代的社会背景,美国厄内斯特·博耶(Ernest,L.Boyer)在1990年富有创见性地提出“教学学术”的概念,缓和了教学与研究之间的紧张关系。这一阶段的大学教师发展对教学能力与科研能力给予了同样的重视。可以说,博耶提出的“探究学术”、“整合学术”、“应用学术”以及“教学学术”多维学术观对美国乃至世界大学教师发展理念及其实践产生了重大影响。

   迪勒任祖(Dilorenzo)认为,高校教师发展是作为个体的高校教师成员提高任何形式学术的过程。[23]很明显,这种说法就是对博耶多元学术的另一种表达方式。贝尔(B.Bell)和吉厄沃提(J.Gilvert)运用实证调查方法发现大学教师发展具有专业发展、个人发展以及社会发展三个维度。其中,专业发展包括教学信念、教学活动的改变;个人发展包括对变革过程和教学情感的改变;社会发展包括与学生、同事和他人关系的改变。[24]其中“教学信念”在专业发展中所发挥的根本作用颇引人瞩目,以往我们比较关注教学能力或行为的转变。另外,这里的“社会发展”主要是侧重教师在人际关系沟通方面的改进,与前文的“组织发展”类似,但又不完全等同。因为“组织发展”涵括的内容更广泛,它既包括作为个体的教师在组织环境中各种人际关系的处理,也包括作为组织的大学为教师所营造的人文环境、制度环境等。斯巴克斯(D.Sparks)和赫什(S.Hirsh)认为20世纪90年代以来的大学教师已经逐步从脱离学校情境的、由专家独霸的、教师被动的发展范式向立足学校情境的、由教师主导的、教师主动的发展范式迈进。[25]至此,大学教师自主发展的理念已经成为学术界的基本共识。

   5.信息技术时代:21世纪以来的新取向

   21世纪以来,信息技术在高等教育领域的普及化成为无法阻挡的发展趋势。信息高速公路快速通向大学并深刻地影响着大学教师及其发展问题。尤其是MOOCs的到来,对许多大学教师造成了致命的挑战:大学教师会不会面临着失业问题?我们也许对此无须如此悲观,但需要理性思考的是:大学教师带给学生最为关键的是什么,高深知识抑或思维方式?可以说,信息技术可以将大学教师从传统的教学内容以及教学方式中解放出来。大学教师可以利用有限的课堂时间组织学生针对相关主题展开讨论,以养成独立思考能力,反思、批判与研究能力。也许这将成为未来大学教师发展的核心任务。

   通过对国外尤其是美国大学教师发展历程的梳理以及概念的分析,我们可以窥探出:(1)大学教师发展的内涵在不同时代背景下所诠释的意义有所不同;(2)大学教师全面发展、自主发展的理念越来越被学界所认可;(3)大学教师的全面发展展现为个人发展、专业发展以及组织发展三项内容,其中专业发展涵括了教学发展、科研发展以及职业发展等方面,其核心在于教学发展;(4)大学教师发展的使命或目的在于,促进学生成长、强调教师提升、助推学校发展。

   二、关于我国大学教师发展的概念解读

   欧美国家早在19世纪初就已经开始关注大学教师发展问题。直到20世纪80年代之后,亚洲各国陆续开启了大学教师发展的进程,尤以日本和我国台湾地区为早。[26]在我国大陆,大学教师发展这一概念是继“师范教育”、“教师培训”、“教师教育”、“教师专业发展”等概念之后出现的新名词,21世纪以来才被许多专家、学者广为接受。从概念渊源上来说,大学教师发展与上述几者有着密切联系,但并非本土概念而是西方的“舶来品”。

   1.终身教育:大学教师发展的性质

   从性质上来说,大学教师发展属于终身教育体系的重要组成部分。就整体而言,大学教师发展的内涵是在不断扩大的,逐渐朝人的终身成长的方向发展。[27]可以说,这一观点在今天仍是具有前瞻性的。大学教师发展的终身性特征也就映射出全面发展的教育色彩,即大学教师发展同时具有多维性。

   2.专业发展:大学教师发展的核心

   从内容上来说,大学教师发展的维度是多元的,且以专业发展为核心。厦门大学潘懋元先生对“教师发展”与“教师培训”(faculty training)两个概念作了明确区分,并指出大学教师发展的内涵有广义和狭义之分。广义的大学教师发展,是指一切在职大学教师通过各种途径、方法的理论学习与实践,使自己的专业化水平持续提高、不断完善的过程;狭义的大学教师发展,是指初任教师的培训,即帮助初任教师更好更快地进入角色、适应教师专业化工作,并且敬业乐业的过程。从发展维度上来说,大学教师发展包括三个方面:学术水平(基础理论、学科理论、跨学科的知识面);教师职业知识和技能(教育知识和教学能力);师德(学术道德、教师职业道德)。[28]这里的学术水平、教学水平以及师德,可以概括为“学术发展”、“教学发展”以及“职业发展”。它们都是教师作为专业人员所必须具备的知识、能力与态度,属于“专业发展”的范畴。武汉理工大学李志峰教授强调,对于大学教师发展内涵的理解不能脱离各国高等教育的发展现实。对于中国来说,大学教师发展包括教师高深知识的发展,教学、科研和社会服务能力的发展以及教师伦理道德的发展等三个方面。[29]这三项内容也是从知识、能力与态度的三重结构进行划分的。且明显受到了大学职能的启发。如果我们按照活动项目进行整合的话,理应包括“教学发展”、“学术发展”、“服务发展”以及“职业发展”四个方面,但归根到底仍是指向大学教师的“专业发展”。台湾学者陈碧祥提出了类似的观点,认为大学教师专业发展是大学教师增进教学、研究及服务等专业知识与精神。[30]也就是说,我国许多学者将大学教师发展都指向“专业发展”,但大学教师发展的全部内容并不局限于此。

   云南大学徐延宇提出,高校教师发展是以提高高校教师教学水平为核心,促进其有效地完成各种工作任务的有关理念、方法和实践的综合性框架,包括教学发展、组织发展、专业发展、个人发展等内容。[31]这种认识与国外的观点较为契合,但是“教学发展”是“专业发展”的下位概念,从属于“专业发展”。也有研究者通过中美比较得出结论,提出大学教师发展的内涵包括个人发展、教学发展、专业发展、组织发展、制度发展等五个方面。[32]这种观点与上述观点的共同失误就在于划分维度不清晰。也就是说,大学教师作为普通人、专业人员以及高校院系组织成员的相异角色,决定了大学教师发展包括个人发展、专业发展以及组织发展三个维度。进一步来说,大学教师发展的多维性表征了大学教师发展内涵的复杂性。

   3.动态复杂:大学教师发展的本质

   从本质上来说,大学教师发展的内涵是复杂的,需要我们动态把握。“高校教师发展的内涵并不是固定不变的,在不同时期、不同国家或地区,它会因为社会发展需要的变化而有所不同。”[33]这一认识打破了之前固化的认知模式。北京师范大学高益民教授秉持类似的观点,认为“高校教师发展是旨在开发和提升高校教师专业能力的活动,在不同历史时期和不同情形下,高校教师发展或侧重提高高校教师的研究能力,或侧重提高高校教师的教学能力,甚或包括促进教师的身心健康、促进教师职业生涯的完善以及提升教师的生活品质。近二三十年来,高校教师发展主要指称旨在改善教师教学能力的活动”。[34]

   大学教师发展的内涵具有复杂性,并不意味着我们难以认识它。大学教师发展的核心在于“专业发展”,西北师范大学王鉴教授提出,“教师专业发展的关键是提升教师的专业素质和能力,核心是建构良好的知识结构,根本在于教师独有的实践知识的关注、获得与积累。教师实践知识的获得与积累的过程就是教师专业发展的过程。”[35]不可否认,大学教师发展过程中所习得实践性知识具有强烈的个性化特征。进一步说,大学教师发展的根基在于“教学文化”。[36]当前我国“重科研而轻教学”的教育现状与提升高等教育质量的强烈吁求,决定了我国的大学教师发展对“教学发展”项目的钟情。

   4.持续过程:大学教师发展的形态

   从形态上来说,大学教师发展是一种发展结果,更是一个发展过程。香港中文大学卢乃桂教授认为,大学教师发展是人们在促成教学专业化过程中通过批判性反思所得来的一种结果。[37]北京师范大学周海涛教授则提出,“大学教师发展是指高校运用策略和方法提高教师教学和学生学习质量的过程,这同样是一个高度个人化、自愿性较强的过程。”[38]这表明我国学者也已经关注到大学教师发展具有自主性而非强迫性的特点,更加强调教师发展的持续性过程而非一次性的“过场”,这恰恰与之前的高校教师入职培训是截然不同的。

   归纳上述观点,我国学者眼中的大学教师发展,其性质具有终身性,其内容具有多维性,其本质具有复杂性,其理念具有自主性,其路径具有个性化等特点。与国外学者相比,我国学者的研究亮点在于对大学教师发展具有终身性与个性化特点的认识上。

   三、需要进一步说明的几个问题

   我们对国内外大学教师发展的概念进行分析,旨在廓清其真正意涵。然而,我们的困扰并不因为概念的厘清而消失:大学教师发展由谁来主导?这是发展主体问题。大学教师发展面向哪些机构、哪些人员?这是发展对象问题。为什么要推动大学教师发展?这是发展目的问题。究竟发展大学教师的哪些方面?这是发展内容问题。大学教师发展与中小学教师发展有什么区别?这是发展的特殊性问题。如果这一系列的问题没有得到合理的解答,那么我们对所谓的大学教师发展概念的理解就是一种“抱残守缺”。

   其一,大学教师发展由谁来主导?大学教师,这一答案应该是毋庸置疑的。但大学教师是不是唯一的承担者?大学教师发展的全面理解应该包括“大学教师”的发展与“大学”的教师发展两个方面。也就是说,作为机构的大学以及作为个体的教师都承担着教师发展的使命,只是具体分工与任务有所不同而已。大学以及院系组织需要为教师发展营造良好的组织环境与宽松的制度环境,而不是在畸形的评价制度体系下无理地要求大学教师自主发展。倘若只是把大学教师发展看做是教师自主发展的过程与活动,那么这种认识未免有些偏颇。更危险的是,这种认识将为政府、大学的不作为甚至推诿责任找到冠冕堂皇的借口。

   其二,大学教师发展面向哪些机构,哪些人员?大学教师发展要面向全体教师,这已经成为学界的共识。国外学者更是将未来教师——博士生也纳入到大学教师发展的范围,这应该是值得我国借鉴的。问题争论的焦点主要在于大学教师发展要面向哪些机构?2012年,我国教育部启动了国家级示范性教师教学发展中心建设项目,首批通过审批的有北京大学、清华大学、复旦大学、厦门大学等30家单位。这些单位几乎都是研究型机构,而没有应用技术大学,更没有高职院校。这是否意味着大学教师发展中的“大学”仅指研究型大学呢?显然,这种认识是不成立的。目前我国许多地方本科院校开始向应用技术大学转型,其中最为棘手的问题之一就是应用型师资问题,由此如何促进应用型大学教师发展是当前高等教育研究的一个重大课题。

   其三,为什么要推动大学教师发展?我们期冀通过大学教师的发展实现学生发展,进而推动整个高等教育的改革。换言之,大学教师发展不仅是终身教育体系的重要组成部分,而且是保障高等教育质量的关键环节。但需要警惕的是,当前大学教师发展过分关注教学技能或科研能力的培训而忽视了教师在态度与行为方面的转变,从而具有明显的技术主义倾向,我们应该通过反思、批判以及实践的方式祛除浓重的技术本位色彩,进而促进大学教师在知识、技能、态度与行为等方面的结构性发展,最终完成教师发展的核心使命。

   其四,究竟发展大学教师的哪些方面?这个问题是国内外学者所共同关注的议题,因为其关涉大学教师发展如何具体操作的问题。在此,我们将大学教师发展内容划分为个人发展、专业发展以及组织发展三个维度。如表1所示。

  

   其五,大学教师发展与中小学教师发展有什么区别?与中小学教师不同的是,大学教师所面对的教育对象是大学生,他们的发展需求不是停留于知识获得层面,更重要的是知识获取方式或是思维方式。对于大学教师而言,需要在教学方法上有所突破,更多使用讨论式而非灌输式的教学方法。

   我们可以借用马克斯·韦伯的“理想类型”对大学教师发展的概念做出初步界定:三大理念、四重结构、三项内容、三大使命。(1)就其理念而言,大学教师发展以终身教育、自主发展、全面发展作为核心指导思想。其中终身教育的理念明确大学教师发展的性质,自主发展理念为大学教师发展提供了动力,全面发展理念指明了大学教师发展的内容。即大学教师发展是终身教育体系的重要组成部分,是所有大学的所有教师自主参与的,政府、高校以及院系组织必须予以保障的教育活动。(2)就其结构而言,大学教师发展是高校教师在知识、技能、态度、行为等方面全面提升的教育过程。(3)就其内容来说,大学教师发展是一种涵盖个人发展、专业发展、组织发展,且以专业发展为核心、以教学发展为基点的全面的教师教育过程。(4)就其目的来说,大学教师发展是旨在促进学生、教师自身以及整个高等教育事业发展的教育活动。

作者介绍:解德渤,厦门大学教育研究院博士生,福建 厦门 361005 解德渤,男,厦门大学教育研究院博士生,研究方向:高等教育基本理论、大学教师发展。


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