教育心理学考试重点 小

第一章 教育心理学概述

1. 学与教的要素:

学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境

(1)学生:

主要从群体差异和个体差异两个方面影响教与学的过程

(2)教师:

主要通过敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等基本的心理特性影响学与教的过程

(3)教学内容:

一般表现为教学大纲、教材和课程。教材的编制和课程的设置必须以学习和教学的理论和研究为基础

(4)教学媒体:

它不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小,而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式以及学生的学习方法的都产生影响

(5)教学环境:

包括物质环境和社会环境两个方面。它不仅影响学生的学习过程和方法、教师的教学过程与教学方法,而且影响着学生的认知、情感和社会性等心理特性的发展。

2. 教育心理学对教师的作用

(1)帮助教师准确地了解问题

(2)为实际教学提供科学的理论指导

(3)帮助教师预测并干预学生

(4)帮助教师结合实际教学进行研究

第二章 中学生的心理发展与教育

1.学生心理发展

指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 基本特征:

(1)发展的连续性与阶段性;

(2)发展的定向性与顺序性;

(3)发展的不平衡;

(4)发展的个体差异性。

个体心理发展的阶段划分(八个) :

乳儿期(0~1岁) ;婴儿期(1~3岁) 相当于先学前期;幼儿期(3—6、7岁) 相当于学龄前期;童年期(6、7岁~11、12岁) 相当于学龄初期;少年期(11、12~14、15岁) 相当于学龄中期;青年期(14、15~25岁) 相当于学龄晚期;成年期(25~65岁) ;老年期(65岁以后)

2. 皮亚杰关于认知发展的阶段理论:

(1)感知运动阶段(0~2岁) :

主要特点是感觉和动作的分化。

(2)前运算阶段(2~7岁) :

主要特征是认为外界的一切事物都是有生命的;所有的人都有相同的感受,一切以自我为中心;认知活动具有相对具体性,还不能进行抽象的运算思维;思维不具有可逆性等。

(3)具体运算阶段(7~11岁) :

儿童的认知结构中已经具有抽象概念,思维可以逆转,因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。

(4)形式运算阶段(11~15岁) :

命题之间关系;假设-演绎推理;抽象逻辑思维;可逆与补偿;思维的灵活性。

3. 人格的发展

人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

(1)人格的发展阶段

①基本的信任感对基本的不信任感(0~1.5岁)

发展任务:发展对周围世界,尤其是对社会环境的基本态度,培养信任感。

②自主感对羞耻感与怀疑(2~3岁)

发展任务:培养自主性。

③主动感对内疚感(4~5岁)

发展任务:培养主动性。

④勤奋感对自卑感(6~11岁)

发展任务:培养勤奋感。

⑤自我同一性对角色混乱(12~18岁)

发展任务:培养自我同一性。

自我同一性:个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。

(2)影响人格发展的社会因素

①家庭教养模式:专制型、放纵型、民主型

②学校教育

③同辈群体

4. 自我意识的发展

(1)生理自我

生理自我是自我意识最原始的形态,生理自我在3岁左右基本成熟

(2)社会自我

儿童在3岁以后,自我意识的发展进入社会自我阶段。他们从轻信成人的评价逐渐过渡到自我独立评价,但他们的自我评价通常不涉及个人的内心世界和人格特征,自我调节控制能力也较差,常出现言行不一的现象。社会自我到少年期时基本成熟。

(3)心理自我

心理自我是个体对自己的心理特征的意识,是在青春期开始发展和形成的,他们会按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。

5. 认知方式差异(主要表现)

认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

(1)场独立与场依存

(2)沉思型与冲动型:标准为反应时间与精确性

(3)辐合型与发散型

第三章 学习的基本理论

1. 学习的一般分类

(1)加涅的学习层次分类

信号学习;刺激-反应学习;连锁学习;言语联结学习;辨别学习;概念学习;

规则或原理学习。

(2)加涅的学习结果分类

智慧技能;认知策略;言语信息;动作技能;态度。

(3)我国心理学家的学习分类

知识学习;技能学习;行为规范学习。

2. 联结学习理论

(1)尝试-错误说:

由现代教育心理学的奠基人桑代克提出。

基本规律:效果律;练习律;准备律。

(2)经典性条件作用论:

由俄国生理学家巴普洛夫提出。

基本规律:获得与消退规律;刺激泛化与分化规律(刺激泛化和刺激分化是互补的过程) 。

(3)斯金纳操作性条件作用论:

由美国心理学家斯金纳提出。

斯金纳认为,人和动物的行为有两类:应答性行为和操作性行为。

基本规律有:强化;逃避条件作用与回避条件作用;消退;惩罚。

(4)加涅的信息加工学习理论

学习的信息加工模式:信息流、控制结构

学习阶段及教学设计:

(1)一切学习都是通过条件作用,在刺激和反应之间建立直接联结的过程;

(2)强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用;

(3)在刺激反应联结之中,个体学到的是习惯,而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成,只要原来的或类似的刺激情境出现,习得的习惯性反应就会自动出现。

3. 认知学习理论

(1)完形-顿悟说(格式塔心理学家苛勒)

主要观点:学习是通过顿悟实现的;学习的实质在于构造完形。

(2)认知-结构学习论(布鲁纳-美国著名认知教育心理学家)

他主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此他的理论被称为认知-结构论或认知-发现论。

①学习观

学习的实质在于主动的形成认知结构(不是被动形成刺激—反应联结);

学习包括三个过程:获得、转化、评价。

②教学观

教学的目的在于理解学科的基本结构;

学科基本结构的教学原则:动机原则(内部动机为持续学习基本动力) 、结构原则、

程序原则、强化原则。

(3)奥苏伯尔的意义接受学习论

①学习分类:接受学习、发现学习

②意义学习的实质和条件

实质:将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

条件:

从客观条件来看,意义学习的材料本身必须具有逻辑意义,在学习者的心理上是可以理解的,是在其学习能力范围之内的。

从主观条件来看,首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构;其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性;最后,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义即心理意义。 ③接受学习的实质与技术

实质:接受学习是概念同化过程,是课堂学习主要形式;

现行组织者技术:影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。

(4)构建主义学习理论

构建主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

①行为主义基本主张

客观主义:分析人类行为的关键是对外部事物的考察

环境主义:环境是决定人类行为的最重要因素

强化:人们行动的结果影响着后继的行为

②基本观点

a知识观:建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案。

b学习观:学习不是知识由教师向学生传递,而是学生建构自己的知识的过程,学生不是被动的信息吸收者,而是信息意义的主动构建者,这种构建不可能由他人代替。

c学生观; 教学不能无视学生的经验,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

第四章 学习动机

1. 动机

(1)含义:引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

(2)功能:激活功能、指向功能、强化功能。

2. 学习动机及其基本结构

(1)学习需要与内驱力

学习需要:个体在生活中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

学校情境中成就动机组成:认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。

(2)学习期待与诱因

学习期待:个体对学习活动所要达到目标的主观估计;

诱因:能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

3. 学习动机的种类

(1)根据学习动机内容的社会意义

高尚的学习动机:核心是利他主义,学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起;

低级的学习动机:核心是利己的、自我中心的,学习动机只来源于自己眼前的利益。

(2)根据学习动机的作用与学习活动的关系

近景的直接动机:与学习活动直接相关联的,来源于对学习内容或学习结果的兴趣; 远景的间接动机:与学习的社会意义和个人前途相关联的。

(3)根据学习动机的动力来源

内部动机:指由个体内在的需要引起的动机;

外部动机:指个体内在的需要引起的动机。

这是所有动机划分中,得到心理学家公认的,而且对教育实践具有相当重要的应用价值。

4. 学习动机与学习效果关系:

(1)一般情况下,学习动机和学习效果是同一的,学习动机强,学习效果好。

(2)学习材料的难度不同、学生的个性不同等,两者的关系不同。

(3)学习效果可反作用于学习动机。

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素,但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中,激发学习动机固然重要,但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住了这个关键,才会保持正向一致和正向不一致,消除负相一致与负向不一致。

耶克斯-多德森定律

(1)学习动机强度的最佳水平随任务难度的不同而不同;

(2)学习任务比较困难时,学习动机强度较低可使学习成效达到最佳水平;

(3)学习任务比较简单时,学习动机强度较高可使学习成效达到最佳水平;

(4)学习动机强度与学习成效之间的关系成倒U 型。

学习动机强度的最佳水平不是固定不变的,而是根据任务性质的不同而不同。学习任务比较简单时,学习动机强度较高可达到最佳水平;学习任务比较复杂而困难时,学习动机强度较低可达到最佳水平。

(1)强化理论

①提出者:行为主义心理学家。

②观点:

人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系,不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固,任何学习行为都是为了获得某种报偿。 ③评价:

该理论过分强调引起学习行为的外部力量,忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性,具有较大的局限性。

(2)层次需要理论

马斯洛(美国心理学家) :人的基本需要按其出现的先后及强弱顺序分为高低不同的5个层次 ①生理需要:最基本的,人对食物、水、空气、睡眠、性等的需要

②安全需要:表现为个体要求稳定、安全、受到保护、免除恐惧和焦虑等

③归属和爱的需要:个体要求与他人建立感情联系如结交朋友、追求爱情等

④尊重的需要:包括自尊和受到他人的尊重

⑤自我实现的需要:包括认知、审美和创造的需要

(3)成就动机理论

①提出者:阿特金森。

②观点:

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。 分类:力求成功动机和避免失败的动机。

③教育意义:

力求成功者,应给与新颖的有一定难度的任务,安排竞争的情境,严格评定分数来激发学习动机;而对于避免失败者,则要安排少竞争或竞争不强的情境,及时表扬,评价稍稍放宽,并尽量避免在公众场合指责其错误。

(4)成败归因理论

①提出者:维纳(美国心理学家)

②观点:

三维度:内部归因和外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因和不可控制归因。 六因素:能力高低;努力程度;任务难易;运气(机遇) 好坏;身心状态;外界环境。 对教学的作用:

①有助于了解心理活动发生的因果关系

②有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征

③有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为

(5)自我效能感应理论

①提出者:班杜拉

②观点:

人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响;影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行动的成败经验。

③强化分类:直接强化、替代性强化、自我强化

(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

学习动机作为引起学习活动的动力机制,是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件,并由此影响学习效果。

学习需要与学习效果相互促进,从而形成学习上的良性循环。

学习上恶性循环转变为良性循环的关键:

①改变学生的成败体验,使学生保持学习上的成就感;

②改善学生的知识技能掌握情况,弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。

教师掌握评分艺术,使学生保持学习上成就感:

①学生的成败感与他们的自我标准有关,教师应注意这种个别差异,使每个学生都体验到成功;

②课题难度要适当,努力要可以完成,否则,总不能正确完成,就会丧失信心,产生失败感;

③课题应由易到难呈现,以使学生不断获得成功感;

④在某一课题失败时,可先完成有关基础课题,使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

新的学习需要可以通过两条途径形成,直接发生途径和间接转化途径。

7. 学习动机的激发:

(1)创设问题情境,实施启发教学:

① 要求教师熟悉教材,掌握教材结构,了解新旧知识之间内在联系;

② 教师充分了解学生已有的认知结构状态,使新的学习内容与学生已有水平。

(2)根据作业难度,恰当控制动机水平:耶克斯-多德森定律

根据学习任务不同难度,恰当控制学生学习动机的激起程度。学习较易应集中注意力,使学生紧张一点;学习较难应轻松气氛,避免过度紧张、焦虑。

(3)充分利用反馈信息,妥善进行奖惩:

① 一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动,改进学习策略;

② 另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错而增强了学习动机,从而保持了学习的主动性和积极性。

③ 虽然表扬和奖励对学习具有推进作用,但使用过多或者使用不当,也会产生消极作用。

(4)正确指导结果归因,促使学生继续努力:

① 学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响。

② 不同的归因方式会影响到主体今后的行为,也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为,这对于学校教育工作是有实际意义的。

③ 一方面,要引导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面,教师也根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异,从有利于今后学习的角度进行归因,哪怕这时的归因并不真实。

第五章 学习的迁移

1.迁移的概念

学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响。学习迁移具有普遍性,举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。

2. 迁移的种类:

(1)根据迁移的性质不同、即迁移效果不同:正迁移与负迁移

①正迁移:一种学习对另一种学习起到积极的促进作用

②负迁移:两种学习之间的相互干扰、阻碍。

(2)根据迁移内容的不同抽象与概括水平:顺向迁移与逆向迁移

①水平迁移:横向迁移,是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响

②逆向迁移:纵向迁移,指处于不同概括水平的经验之间的相互影响

(3)根据迁移内容不同:一般迁移与具体迁移

①一般迁移:普遍迁移、非特殊迁移,是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。

②具体迁移:特殊迁移,指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去,或经过某种要素的重新组合,以迁移到新情景中去。

(4)根据迁移过程中所需内在心理机制的不同:同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移 ①同化性迁移:指不改变原有的认知结构,直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去

②顺应迁移:指将原有认知经验应用于新情景中时,需调整原有的经验或对新旧经验加以概括,形成一种能包含新旧经验的更高一级的认知结构,以适应外界的变化

③重组性迁移:重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分,调整各成分间的关系或建立新的联系,从而应用于新情景。

3. 早期的迁移理论。

(1)形式训练说(沃尔夫)

形式训练说认为心理官能只有通过训练才可发展,迁移是心理官能得到训练而发展的结果。

官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。对官能的训练就如同对肌肉的训练一样,而得到训练的官能又可以自动地迁移到其他活动中去。官能训练注重训练的形式而不注重内容,因为容易忘记,其作用是暂时的,但形式是永久的。

形式训练说认为,迁移是无条件的、自动发生的。由于形式训练说缺乏科学的依据,所以引起了一些研究者的怀疑和反对。

(2)共同要素说(桑代克和伍德沃斯)

迁移是非常具体的、并且是有条件的,需要有共同的要素。

学科学习的意义在于内容,前后学习中有共同的内容,一种学习就能影响另~种学习。

(3)经验类化说(贾德)

强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。

(4)关系转化说(格式塔心理学家)

迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解

4.影响迁移的主要因素:

(1)相似性;

相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的,较多的共同成分将产生较大的相似性,并导致迁移的产生。

共同成分既可以是学习材料、学习中的环境线索、学习结果、学习过程、学习目标等方面的,也可以是态度、情感等方面。

迁移的产生即受到客观相似性的影响,也受到主观相似的影响。

(2)原有认知结构:

原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式,原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度;

主要表现:

①学习者是否拥有相应的背景知识,这是迁移产生的基本前提条件;

②原有的认知结构的概括水平对迁移起着至关重要的作用;

③学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略,这也影响着迁移的产生。

(3)学习的心向与定势

心向与定势常常是指的同一种现象,即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势对迁移的影响表现为:促进和阻碍。定势既可以成为积极的正迁移的心理背景,也可以成为负迁移的心理背景,或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。

陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。

5. 促进迁移的教学

(1)精选教材

(2)合理编排教学内容

(3)合理安排教学程序

(4)教授学习策略,提高迁移意识性

第六章 知识的学习

1. 知识概括类型:

(1)感性概括与理性概括(反映活动深度不同)

感性概括:在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式

理性概括:在前人认识指导下,通过对感性知识经验进行自觉的加工改造,来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。

(2)陈述性知识与程序性知识(反映活动形式不同)

2. 知识学习的类型

(1)根据知识本身的存在形式和复杂程度:

符号学习、概念学习和命题学习

(2)根据新知识与原有认知结构的关系:

下位学习、上位学习和并列结合学习

3. 知识学习过程

(1)知识获得:获得阶段应解决的主要心理问题是知识同化;

(2)知识巩固:巩固阶段解决的主要心理问题是知识的保持;

(3)知识提取:提取阶段解决的主要心理问题是知识的应用。

4.知识学习的作用:是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。

(1)知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一;

(2)知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础;

(3)知识学习是创造性产生的必要前提。

5.知识直观

(1)类型:①实物直观;②模像直观;③言语直观。

(2)提高知识直观的效果:

①灵活选用实物直观和模像直观;

②加强词与形象配合;

③运用感知规律,突出直观对象的特点;

④培养学生的观察能力;

⑤让学生充分参与直观过程。

6. 知识概括的类型(抽象程度不同)

(1)感性概括:

在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式;

(2)理性概括:

在前人认识的指导下,通过对感性知识经验进行自觉的加工改造,来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。

7. 提高知识概括效果的方法

(1)配合运用正例和反例:

教师在指导学生概括时,不仅要注意抽取本质的一面,也要注意抛弃非本质的一面。为此,必须配合使用概念或规则的正例和反例;

(2)正确运用变式:

理性概括是通过对感性知识的加工改造而完成,感性知识的获得是把握事务本质的基础和前提。因此,在教学实际中,要提高概括的成效,必须给学生提供丰富而全面的感性知识,必须注意变式的正确运用;

(3)科学地进行比较:

概括过程即思维过程,也就是在分析综合的基础上进行比较,在比较的基础上进行抽象概括。因此,区分对象一般与特殊以及本质与非本质的比较过程,对于知识的概括具有非常重要的意义。比较方式为同类比较和异类比较;

(4)启发学生进行自觉概括:

为了促进知识的获得,在实际教学情境中,教师应该启发学生去进行自觉的概括,鼓励学生自己去总结原理、原则,尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵。最常用方法是鼓励学生主动参与问题讨论。

8. 记忆系统及其特点

(1)瞬时记忆:贮存时间约为0.25~2秒。

(2)短时记忆:保持时间约为2秒到1分钟。

(3)长时记忆:保持时间从1分钟以上到许多年甚至终身。

9. 遗忘的原因:遗忘理论

(1)痕迹衰退说:由记忆痕迹衰退引起,消退随时间推移自动发生。

(2)干扰说:前摄抑制、后摄抑制。是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。

(3)同化说:实质是知识的组织与认知结构简化的过程。

(4)动机说:遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑,最早由费罗伊德提出。

10. 运用记忆规律,促进知识保持:

(1)深度加工材料;

(2)有效运用记忆术;

(3)进行组块化编码;

(4)适当过度学习;

(5)合理进行复习。做到及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。

第七章 技能的形成

1. 技能的基本特点

(1)技能是通过学习或练习而形成的,不同于本能行为;

(2)技能是一种活动方式,是由一系列动作及其执行方式构成的,属于动作经验,不同于认知经验的知识;

(3)技能中的各种动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求,不是一般的习惯动作。

2. 技能的种类

(1)操作技能:也叫动作技能、运动技能,指由一系列实际动作,以完善、合理的方式组成的操作活动方式。

它具有客观性、外显性、展开性的特点。

(2)心智技能:也称智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

特点:对象具有观念性;执行具有内潜性;结构具有简缩性。

操作技能和心智技能的区别

3.操作技能形成的阶段:

可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。

(1)操作定向

① 含义:即了解操作活动的结构与要求,在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。 ② 在操作定向阶段形成的映像应包括两方面:一是对操作活动的结构要素及其关系的认识;二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。

(2)操作模仿:实际再现出特定的动作方式或行为模式。

实质是将头脑中形成的定向映像以外显得实际动作表现出来

① 动作品质:动作的稳定性、准确性、灵活性较差;

② 动作结构:各个动作之间的协调性较差;

③ 动作控制:主要靠视觉控制,动觉控制水平较低;

④ 动作效能:完成一个动作往往比标准速度要慢,个体经常感到疲劳紧张。

(3)操作整合:即把模仿阶段习得的动作固定下来,并使各动作成分相互结合,成为定型的、一体化的动作。

① 动作品质:动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性,但当外界条件发生变化时,动作的这些特点都有所降低;

② 动作结构:动作的各成分趋于精确,多余动作也有所减少;

③ 动作控制:视觉控制不起主导作用,逐渐让位于动觉控制;

④ 动作效能:疲劳感、紧张感降低。

(4)操作熟练:指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性,动作的执行达到高度的完善化和自动化

① 动作品质:动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性,在各种变化的条件下都能顺利完成动作;

② 动作结构:各个动作之间的干扰消失,衔接连贯、流畅,高度协调;

③ 动作控制:动觉控制增强;

4. 操作技能的培训要求:

(1)准确的示范与讲解;

(2)必要而适当的练习;

(3)充分而有效的反馈;

(4)建立稳定清晰的动觉。

5. 加里培林的五阶段论:

(1)活动定向阶段;

(2)物质活动或物质化活动阶段;

(3)有声言语活动阶段;

(4)无声的外部言语阶段;

(5)内部言语活动阶段。

6. 安德森的心智技能三阶段:

(1)认知阶段:了解问题的结构,即起始状态、要达到的目标状态、从起始状态到目标状态所需要的步骤、算子;

(2)联结阶段:学习者应用具体的方法来解决问题,主要表现在把某一领域的描述性知识转化为程序性知识,这种转化即程序化的过程;

(3)自动化阶段:个体获得大量的法则并完善这些法则,操作某一技能所需的认知投入较小,且不易受到干扰

7. 心智技能的三阶段论

(1)原型定向

即了解心智活动的实践模式,从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些运作,明确活动的方向。

在原型定向阶段,主体的主要学习任务可以归纳为两点:

①要确定所学心智技能的实践模式(操作活动程序);

②要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。

教师应注意:(1)让学生了解活动的结构,使学生对活动有一个完整的映像;(2)让学生了解围绕各个动作的结构而形成的各种规定的必要性;(3)采取有效措施发挥学生的主动性、独立性,激发学生的学习需要。

(2)原型操作

是依据心智技能的实践模式,把主体在头脑中建立起来的活动程序计划,以外显的操作方式付诸实施。

教师应注意:(1)让心智活动的所有动作以展开的方式呈现;(2)注意变更活动的对象,采用变式加以概括;(3)注意活动的掌握程度,适时地向下一阶段转化;(4)动作的执行注意与言语相结合。

(3)原型内化

即心智活动的实践模式向头脑内部转化,由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

三阶段:出声的外部言语阶段、不出声的外部语言阶段和内部语言阶段。

教师应注意:(1)动作的执行应从外部言语开始,再逐步转向内部言语;(2)开始时,操作活动应在言语水平上完全展开,再依据活动的掌握程度简缩;(3)要注意变换动作对象,

对活动方式进行概括;(4)要注意适时地实现转化。

8. 心智技能的培养要求

(1)激发学习的积极性与主动性

(2)注意原型的完备性、独立性与概括性

(3)适应培养的阶段特征,正确使用言语

第八章 学习策略

1. 学习策略的特征:

学习策略是指学习者为了提高学习的效率和效果,有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。

(1)学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用;

(2)学习策略是有效学习所需的;

(3)学习策略是有关学习过程的;

(4)学习策略是学习制定的学习计划,由规则和技能构成。

2. 学习策略分类

(1)认知策略

(2)元认知策略

(3)资源管理策略

3. 认知策略

(1)复述策略

①概念:在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法;

②常用的复述策略有以下方法:

利用随意识记和有意识记;排除相互干扰;整体识记和分段识记;多种感官参与;复习形式多样化;画线。

(2)精加工策略

①概念:一种将新学材料与头脑中已有联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略;

②常用的复述策略有以下方法:

记忆术(位置记忆法、缩减和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想);做笔记;提问;生成性学习;利用背景知识,联系实际。

(3)组织策略

①概念:整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构; ②常用的复述策略有以下方法:

列题纲;利用图形;利用表格。

4. 元认知策略

元认知是对认知的认知,具体地说,是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,它具有两个独立但又相互联系的成分:对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制

主要包含:对个人作为学习者的认识;对任务的认识;对有关学习策略及其使用方面的认识

(1)计划策略

元认知计划是根据认知活动的特定目标,在一项认知活动之前计划各种活动,预计结果、选择策略,想出各种解决问题的方法,并预估其有效性。

(2)监控策略

元认知监视是在认知活动进行的实际过程中,根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足,正确估计自己达到的认知目标的程度、水平;并根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。

(3)调节策略

元认知调节是根据对认知活动结果的检查,如发现问题,则采取相应的补救措施,根据对认知策略的效果的检查,及时修正、调整认知策略。

5. 资源管理策略

(1)学习时间管理:学习者统筹安排学习时间、高效地利用最佳时间;

(2)学习环境的设置:注意调节自然条件;要设计好学习的空间;

(3)学习努力和心境管理:为了使学生维持自己的意志努力,需要不断的鼓励学生进行自我激励;

(4)学习工具的利用:善于利用参考资料、工具书、图书馆、广播电视以及电脑与网络等;

(5)社会性人力资源的利用:善于利用老师的帮助以及通过同学间的合作与讨论来加深对内容的理解。

高效利用最佳时间

(1)根据自己的生物钟安排学习活动

(2)根据一周内学习效率的变化安排学习活动

(3)根据一天内学习效率的变化来安排学习活动

6. 学习策略训练的基本原则

(1)主体性原则:依赖学生主动性和能动性的充分发挥

(2)内化性原则:训练学生不断实践各种学习策略,逐步将其内化成自己的学习能力,并能在新的情境中加以灵活应用。

(3)特定性原则:学习策略一定要适于学习目标和学生类型。

(4)生成性原则:学生利用学习策略对学习材料进行重新加工,生成某种新的东西。

(5)有效性原则:学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略并能反思并描述自己对学习策略的运用过程。

(6)个人自我效能感

7. 学习策略训练方法

(1)指导教学模式

(2)程序化训练模式

(3)完形训练模式

(4)交互式教学模式

(5)合作学习模式

8. 有意义学习条件:

(1)外部条件:指学习材料本身的性质对产生有意义学习的影响,即是说学习材料必须具有逻辑意义,它需要与人类学习能力范围内的有关观念建立起非人为的和实质性的联系。

(2)内部条件:

① 学习者必须具有意义学习的心向;

② 学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系;

③ 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用,使新知识获得实际意义,即心理意义。

第九章 问题解决与创造性

1. 问题

(1)分类:

有结构问题(界定清晰的问题)

无结构的问题(界定含糊的问题)

(2)问题解决

指个人应用一系列认知操作,将问题从起始状态转变为目标状态的过程。

共同特点:

①目的性:问题解决具有明确的目的性,它总是要达到某个特定的目标状态。

②认知性:问题解决是通过内在的心理加工实现的。

③序列性:问题解决包含一系列的心理活动,即认知操作,如分析、联想、比较、推论等。

(3)问题解决的过程:

发现问题(首要环节);理解问题;提出假设;检验假设。

(4)影响问题解决的主要因素:

①问题的特征,个体解决有关问题时,常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响; ②已有的知识经验,与问题解决有关的经验越多,解决该问题的可能性也就越大;

③定势与功能固着,功能固着也可以看作是一种定势,即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。

(5)提高问题解决能力的教学

①提高学生知识储备的数量与质量要注意:

a 帮助学生牢固地记忆知识;b 提供多种变式,促进知识的概括;

c 重视知识间的联系,建立网络化结构。

②教授与训练解决问题的方法与策略:

a 结合具体学科,教授思维方法;b 外化思路,进行显性教学。

③提供多种练习机会

④培养思考问题的习惯:

a 鼓励学生主动发现问题;b 鼓励学生多角度提出假设;c 鼓励自我评价与反思。

2. 创造性

个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特征。

主要特征:流畅性;变通性;独创性

3. 影响创造性的因素

(1)环境

家庭、学校和社会环境是影响个体创造性的重要因素。父母的受教育程度、管教方式以及家庭气氛等都在不同程度上影响孩子的创造性。

(2)智力

创造性与智力的关系并简单的线性关系,两者既有独立性,又在某种条件下具有相关性。 智力与创造性的关系:

①低智商不可能具有创造性;②高智商可能有高创造性,也可能有低创造性;③低创造性的智商水平可能高,也可能低;④高创造性者必须有高于一般水平的智商。

(3)个性

创造性与个性之间具有互为因果的关系。

个性特征:①具有幽默感;②有抱负和强烈的动机;③能容忍模糊与错误;④喜欢幻想;⑤具有强烈的好奇心;⑥具有独立性.

4. 培养学生的创造性:

(1)创设有利于创造性产生的适宜环境:

① 创造宽松的心理环境;

② 给学生留有充分选择的余地;

③ 改革考试制度与考试内容

(2)注重创造性个性的塑造:

① 保护好奇心;

② 解除个体对答错问题的恐惧心理;

③ 鼓励独立性和创新精神;

④ 重视非逻辑思维能力;

⑤ 给学生提供具有创造性的榜样。

(3)开设培养创造性的课程,教授创造性的思维策略:

① 发散思维训练;

② 推测与假设训练;

③ 自我设计训练;

④ 头脑风暴训练。

提高学生知识储备的数量与质量要注意:

(1)帮助学生牢固地记忆知识;

(2)提供多种变式,促进知识的概括;

(3)重视知识间的联系,建立网络化结构。

第十章 态度与品德的形成

1. 态度的结构

(1)态度的认知结构

(2)态度的情感成分

(3)态度的行为成分

2. 道德情感的表现形式

(1)直觉的道德情感

(2)想象的道德情感

(3)伦理的道德情感

3. 中学生品德发展的基本特征

(1)伦理道德发展具有自律性,言行一致

形成道德信念与道德理想;自我意识增强;道德行为习惯逐步巩固;品德结构更为完善

(2)品德发展由动荡向成熟过度

初中阶段品德发展具有动荡性:初二年级是品德发展的关键期

高中阶段品德发展趋向成熟:高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期

4. 品德学习的形成过程:

(1)依从

包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验,跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下,放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。

依从阶段的行为具有盲目性、被动性,不稳定,随情境的变化而变化。

(2)认同

是思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响,使自己的态度和行为与他人想接近。 实质:对榜样的模仿,其出发点就是试图与榜样一致。

(3)内化

内化指在思想观点上与他人的思想观点一致,将自己认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体,构成一个完整的价值体系。

在内化阶段,个体的行为具有高度的自觉性和主动性,并具有坚定性。

5.品质学习的一般条件:

(1)外部条件。①家庭教养方式;②社会风气;③同伴群体;

(2)内部条件。①认知失调;②态度定势;③道德认知。

7. 在教学中改变学生的不良行为方法

(1)有效的说服

(2)树立良好的榜样

(3)利用群体约定

(4)价值辨析

(5)给予恰当的奖励与惩罚

6. 一种观念要真正成为个人的道德价值观,须经历三个阶段七个子过程:

(1)选择阶段:

①自由选择;②从多种可选范围内选择;③充分考虑各种选择的后果之后再行选择。

(2)赞赏阶段:①喜爱自己的选择并感到满意;②愿意公开承认自己的选择。

(3)行动阶段:①按自己的选择行事;②作为一种生活方式加以重复。

第十一章 心理健康教育

1. 心理健康的概念:

所谓心理健康,就是一种良好的、持续的心理状态与过程,表现为个人具有生命的活力,积极的内心体验,良好的社会适应能力,能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

2. 心理健康的标准:

(1)对现实的有效知觉;

(2)自知自尊与自我接纳;

(3)自我调控能力;

(4)与人建立亲密关系的能力;

(5)人格结构的稳定与协调;

(6)生活热情与工作高效率。

3. 抑郁症的表现

抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。过度的抑郁反应,通常伴随有严重的焦虑感。焦虑是个人对紧张情境的最先反应。

(1)情绪消极、悲伤、颓废、淡漠,失去满足感和生活乐趣

(2)消极的认识倾向,低自尊、无能感,从消极方面看事物,好责难自己,对未来不抱多大希望

(3)动机缺失、被动,缺少热情

(4)躯体上疲劳、失眠、食欲不振等

4. 心理评估

指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料,对学生的心理特征与行为表现进行评鉴,以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

心理评估意义:

(1)有针对性地进行心理健康教育的依据。

心理健康教育、心理辅导与咨询是一项高度个别的教育工作,为了有针对性的开展工作,制定正确的辅导与咨询方案,首先必须正确找出个体的问题症结,了解他所处的环境特征,准确地把握他认识世界的独特的观念

(2)检验心理健康教育效果的手段。

心理评估不但是了解个体心理健康水平及其行为表现得工具,也是评价心理健康教育绩效的工具。心理健康教育成效如何,只能从学生个人或群体的心理症状减轻、心理素质的改善来加以确认。

5. 行为演练的基本方法

(1)全身松弛训练

通过改变肌肉紧张,减轻肌肉紧张引起的酸痛,以应对情绪上的紧张、不安、焦虑和气氛

(2)系统脱敏法

当某些人对某事物、某环境产生敏感反应时,我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应,使对本来可引起的敏感反应的事物,不再发生敏感反应。

(3)肯定性训练

其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点,维护自己权益也尊重别人利益,发展人的自我肯定行为。

6. 行为改变的基本方法

(1)强化法

(2)贷币奖励法

(3)行为塑造法

(4)示范法

(5)惩罚法

(6)自我控制法

第十二章 教学设计

1.教学目标的分类

(1)认知目标

认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、综合和评价等六个层次,由高到低的阶梯。

(2)情感目标

根据价值内化程度:接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。

(3)动作技能目标

包括:知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。

2. 教学事项

(1)引起学生注意;

(2)提示教学目标;

(3)唤起先前经验;

(4)呈现教学内容;

(5)提供学习指导;

(6)展现学习行为;

(7)适时给予反馈;

(8)评定学习结果;

(9)加强记忆与学习迁移。

3. 以学生为中心的教学策略:

(1)发现教学。又称启发式教学,指学生通过自身学习活动而发现有关概念或原理的一种教学策略;

(2)情境教学。指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略;

(3)合作学习。指学生们主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。

4.. 发现教学四个阶段

(1)创设问题情境,使学生在这种情境中产生矛盾,提出要求解决和必须解决的问题;

(2)促使学生利用教室所提供的某些材料,所提出的问题提出解答的假设;

(3)从理论上或实践上检验自己的假设;

(4)根据实验获得的一些材料或结果,在仔细评价的基础上引出结论。

5. 发现教学设计四原则:

(1)教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚;

(2)要配合学生的经验,适当组织教材;

(3)要根据学生心理发展水平,适当安排教材难度与逻辑顺序;

(4)确保材料难度适中,以维持学生的内部学习动机。

6. 运用感知效果提高直观教学效果:

(1)目的任务越明确,感知越清晰

(2)对象从背景中越突出,则对象越容易被感知。在直观教学中要使对象从背景中突出,必须具备三个规律:第一,差异性。第二,活动性。第三,组合律。

(3)直观形象与语言指导相结合,则感知更精确、全面。

(4)知识经验越丰富,感知就越完善、迅速。

(5)对感知对象的态度越积极,则感知越深刻。

(6)多种分析器的协调活动,也可以提高感知的效果。

第十三章 课堂管理

1. 影响课堂管理的因素

教师的领导风格;班级规模;班级的性质;对教师的期望

2. 课堂纪律的类型:

(1)教师促成的纪律;(2)集体促成的纪律;(3)任务促成的纪律;(4)自我促成的纪律。

3. 协调学校非正式群体和正式群体的关系

(1)要不断巩固和发展正式群体,使班内学生之间形成共同的目标和利益关系,产生共同遵守的群体规范,并以此协调大家的行动,满足成员的归属需要和彼此之间相互认同,从而使班级成为坚强的集体。

(2)要正确对待非正式群体,具体可针对积极型、中间型、消极型、破坏型的非正式群体采用不同的引导方式。积极型应该支持和保护;中间型要持慎重态度,积极引导,联络感情,加强班级目标引导;消极型要教育、争取、引导和改造;破坏型依据校规和法律,给予必要的制裁。

4. 群体动力的表现

(1)群体凝聚力

①首先,要了解群体的凝聚力情况

②其次,要帮助课堂里的所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识和评价,形成认同感

③再次,引导所有学生在情感上加入群体,以作为群体的成员而感到自豪,形成归属感 ④最后,当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时,就给予赞许与鼓励,使其行为因强化而巩固,形成力量感。

(2)群体规范

约束群体内成员的行为准则,包括成文的正式规范和不成文的非正式规范

群体规范的形成经历三个阶段:

第一阶段是相互影响阶段,每个成员发表自己对某一事物的评价与判断;

第二阶段是出现一种占优势的意见;

第三阶段,由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性。

(3)课堂气氛

通常情况下,课堂气氛可以分为积极的、消极的和对抗的三种类型

①积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈而深沉、宽松与严谨的有机统一

②消极的课堂气氛通常以紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为基本特征

③对抗的课堂气氛则是失控的气氛、学生过度兴奋、各行其是、随便插嘴、故意捣乱

(4)课堂里的人际交往与人际关系

人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心里关系和心理距离。他的形成与变化,取决于交往双方满足需要的程度。

吸引与排斥、合作与竞争是课堂里主要的人际关系。

第十四章 教学测量与评价

1. 教学评测与评价的分类

(1)实施教学评价时机而言:形成性评价、总结性评价

(2)根据教学评价资料处理方式:常模参照评价、标准参照评价

(3)教学评价功能:配置性评价、诊断性评价

2. 标准化成就测验

(1)优越性:

①客观性:在大多数情境下,标准化测验是一种比教师发展出的测验更加客观的测量工具; ②计划性:专家在编制标准化测验时,已经考虑到所需的时间和经费,因此标准化测验比大部分的课堂测验更有计划性;

③可比性:标准化测验由于具有统一的参照标准,使得不同考试的分数具有可比性。

(2)问题:

与学校课程之间的关系很不协调;

测验结果的不当使用,我们通常利用标准化成就和能力测验对学生分类和贴标签,对个体造成了不良影响

3. 教师在编制测验是非题注意问题(书上没有)

(1)措辞严密,引发学生的慎重思考;

(2)少用否定句;

(3)避免同时考察两个概念;

(4)平衡答案种类;

(5)保持题目长度相近。

4. 发展式教学优缺点:

优点:有利于激发学生的智慧潜力;有利于培养学生的自我激励的内在动机;有利于学生学会探索、发现的经验与技巧;有利于增强学生的责任心;有利于对知识的记忆、保持等 缺点:太耗时间,影响教学进度,也不易被教师掌握,有些学科不一定合适

第十五章 教师心理

1. 学生喜欢的教师特征

①学生把教师看成家长的代理人,他们希望教师具有仁慈、体谅、耐心、温和、亲切、易接近等特征;

②学生把老师看成是知识传授者,他们希望教师具有精通业务、兴趣广泛、知识渊博、语言明了等特征;

③学生把教师看成团体领导者和纪律维护人,他们希望教师表现出公正、民主、合作、处事有伸缩性等特征;

④学生把教师看成模范公民,则要求教师言行一致、幽默、开朗、直爽、守纪律等;

⑤学生将教师看成是朋友、心理辅导者,则他们希望教师表现出同情、理解、真诚、关心、值得信赖等特征。

2. 教师成长的历程:

(1)关注生存阶段

处于这一阶段的一般是新教师,他们非常关注自己的生存适应性。新教师可能会把大部分时间花在如何与学生搞好个人关系上。

(2)关注情境阶段

当教师感到自己完全能够生存时,关注的焦点投向了提高学生的成绩。

(3)关注学生阶段

教师将考虑学生的个别差异,认识到不同发展水平的学生有不同的需要,某些教学材料和方式不一定适合所有学生。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。

3. 教师成长与发展的基本途径

(1)观摩和分析优秀教师的教学活动。

为培养提高新教师和教学经验欠缺的年轻教师进行组织化观摩,这种观摩可以是现场观摩,也可以观看优秀教师的教学录像。通过观摩分析,学习优秀教师驾驭专业知识,进行教学管理,调动学生积极性等方面的教育机智和教学能力。

(2)开展微格教学

训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。

使教师分析自己的教学行为更加直接和深入,增强了改进教学的针对性,因而往往比

正规课堂教学的经验更有效。

(3)进行专门训练

关键程序有:每天进行回顾;有意义地呈现新材料;有效地指导课堂作业;布置家庭作业;每周、每月都进行回顾。

(4)反思教学经验

波斯纳提出了教师成长公式:经验+反思=成长。

布鲁巴奇提出了四种反思的方法:①反思日记;②详细描述;③交流讨论;④行动研究。


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