帕尔默教学思想初探

  摘要:帕克・帕尔默认为课堂的中心是主体,即共同体中心的伟大事物。他认为,教育的目的是认识自己,真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。教学过程的本质就是教学空间中的六对悖论。当教师真正走入教学空间,要能够不被拉向其中一极,保持自己站在对立面的交汇点上,从中获得和谐,也使教育的境界臻于美善。   关键词:帕尔默;共同体;伟大事物;悖论原理   帕克・帕尔默所著的《教学勇气》一书,极大地影响了我的教学思想,也间接地影响了我的教学行为,包括课程的设置、课程的实施、师生关系的建立等多个方面。我相信,所有热爱教育的人都能从其思想中汲取到真正的教育智慧、力量和教学的勇气。   一、主体论:伟大事物的魅力   按照帕尔默的观点:课堂的中心既非学生,亦非教师,而是主体。帕尔默批判人们傲慢的现代立场,人已经被高举到超乎真理之上的位置上。他也由此指出绝对主义和相对主义所造成的课堂中心模式的滥用――时髦的学生中心模式,一切都以学生为标准,学生的所谓个性、所谓想象力和创造性被夸大了,而他们见解中无知和偏见的部分被“善意”地忽略了。学生说得一团糟,老师似乎也要鼓励他“嘿,你真棒”。不经思索的相对主义会堂而皇之地宣告“你有你的真理,我有我的真理,我们不必去考虑之间的差异”。这种模式使教师自动放弃自己的责任和领导权,教师本身都对标准模糊不清、产生怀疑。   帕尔默给出这样一个理解图式:主体就是真正共同体的中心。为了让人们更容易理解这个主体概念,帕尔默使用了很多诗性语言来唤醒人们的认识经验。比如他引用里尔克的论文中的一个概念“伟大事物的魅力”,其中伟大事物就是求知者永远聚集在其周围的主体。他还引用了美国诗人玛丽・奥利弗的《野鹅》中的诗句“宣告,你在万物中的位置”,那个“在万物中的位置”是主体召唤人们才抵达的。而帕尔默认为,最贴切、最令人信服的解说是弗罗斯特的诗句:“我们围着圆圈起舞,但是秘密就坐在中间且知悉一切。”   主体不是教师、不是学生、不是课本,主体是“居中而知”的伟大事物,是我们专注的焦点,是超验性的第三事物,带动课堂中每一个人都有超越自身的力量。课堂的主体使课堂中不存在惰性事物。主体发展出这样的一种关系,并成为这种关系的核心:不是亲密性、不是公民性、不是问责性、而是一种伟大事物的活生生的力量,这种力量引导人们怀着激情和原则就重要事物进行永恒的对话。   帕尔默认为,共同体模式是我们之中最有影响力且长久不衰的社会模式之一。在真正的共同体中,人们以非竞争的方式公开地、群体性地聚集在共同的主体周围,人们会以同样的方式去接近这个主体的共同规则和解释。还须要警惕的一点就是,无论是圆圈形的桌椅摆放,还是四人小组,如果没有“伟大事物”作为主体都不构成共同体。   如果课堂的中心是主体,课堂会是什么样子呢?就是真正的共同体,是亲和与距离、说话与聆听、知与未知间复杂而永恒的共舞,使求知者和被知者成为合作和共谋的伙伴。这个共同体不会瓦解于学生或教师的自我之中,学生和教师都对核心的主体负责,“伟大事物”为自己说话。从上述表述可知,主体是具有召唤、生成、建立与发展出关系的伟大事物,所以主体也不是教科书、或者是书本上的现行知识。帕尔默举了幼儿园教师跟一群5岁的孩子讲读大象的故事,透过孩子的眼睛,几乎看见圆圈的中央真的有一头大象。   二、教育的目的:认识你自己   帕尔默所谈的教育目的从教师心灵出发。帕尔默不像怀特海那样要把有血有肉的学生引向自我发展之路,而是回复到“认识你自己”的西方传统上。人要认识自己,教师要教学生认识学生自己,教师要通过认识自己的方式来教学生认识学生自己。教师是生命在场的样板,教师认识自己的心灵图景,这会把“我”的灵魂状态、“我”的学科,以及“我们”共同生存的方式投射到学生的心灵上。   当人们愿意谈论教育“what ”“how ”“why”的时候,帕尔默关注的是人,“who”在教学,教师的自我是什么样子的。“我教的�|西是我关心的东西――我关心的东西就是我的自我”。   曾有人夸赞帕尔默的教育技艺“身子向前倾”、“说吧!好!”(充满鼓励)的手势、“说‘请’”、微笑、说“谢谢”,帕尔默完全不承认这些是教学技艺,不承认这些是刻意的设计,不承认这是操纵学生情绪的手段,他坦言“这是处于绝境的人的绝望之举”,他甚至相信第一个发言的学生是“出于对我的同情”。真正有意义的正是师生的精神相遇。教师教学的目的或者是教育的目的出自心灵,出自于精神世界对亲密联系和被友善理解的渴求。意识到人认识自我是所有教学问题中的核心问题,意识到精神世界里“多种响应”的需要,其他的问题就迎刃而解,甚至不攻自破。基于此,帕尔默形成了他《教学勇气》全书的一个逻辑前提:真正好的教学不能降低到技术层面,真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。   帕尔默对各不相同的好的教师分析之后所建立的共相是:他们能够把他们和学生、学科结合在一起编织生活,而且他们清楚在哪里须要牵引、哪里须要绷紧、如何推动持续的旋转、如何向生活的方方面面精密地伸展。帕尔默这个思想可以被称为“织布机”原理。我相信这与怀特海所说的“在学生心中织出和谐的图案”的契合并有所发展的,并且也富有怀特海所说的自由――纪律――自由的节奏性,只不过更加偏于感性形象。按照“织布机原理”来教学的教师,就会摆脱帕尔默所批判的身心分离、教师与学科分离、教师与学生分离,穿越恐惧进入到整体当中。   如果教师能够实现认识自我的目的,就会引起一个间接的效应,也就是我们其他语境中所追求的教育目的。教师会把“织布机”投射到学生的心灵里去,使学生也过上完整的生活。学生是成长中的人,他会模仿老师,把自己与环境中的他人、还有自己的专业结合在一起来编织生活。这是一条真切的人的教育所通达的路径。   三、教学过程的本质:教学空间中的悖论   帕尔默在探讨课堂“空间”的时候,他谈论的不是一间教室,而是一个被创造性张力所充盈而感染的空间。这种创造性的张力有一个别称,即悖论。   帕尔默引导人们全面地看待事物。如果人们非此即彼地认识世界,就会陷入无止境的争论。他认为区分的能力很重要,比如儿童要区分冷热、明暗,步入成年的人要能区分思维与情感、自我与专业。但是在区分之后,不能依据人的本能去分裂事物的两面,而是必须保持、恢复这种接受悖论的能力。整体性地去把握对立面,就像我们需求孤独和集体那样,就像同一个“我”却“有时候精彩极了有时候糟糕透了”那样,我们应该把很多悖论置入教学空间去发挥它们的对立张力。帕尔默的识见有着中道而行的气质,他提出了教学空间的6种悖论:1.这个空间应该是既有界限又是开放的;2.这个空间应该既令人愉快又有紧张的气氛;3.这个空间应该既鼓励个人表达意见,也欢迎团体的意见;4.这个空间应该既尊重学生琐碎的“小故事”,也重视关乎传统和原则的“大故事”;5.这个空间应该支持独处并用集体的智慧作充分的支撑;6.这个空间应该是沉默和争论并存。   帕尔默的悖论原理没有提供与教学直接对应的理论,因为他的逻辑前提就注定了他不会把教学沦落为技术,他的悖论原理跟追求“认识自己”是相连的,跟被“伟大事物”(主体)所吸引是相连的。教师们往往会学习到很多教学的原则和方法,那些方法在限定的范围内是完全成立的,但是迁移到自身的教学中,却变得黯淡无光失去奇幻的魔力。如果机械学习那些写在书本上的教学原则和教学方法,而不能内化成为教师的把握悖论的力量,那些教学原则和教学方法往往会失去效力,就像医生有治好病人的药方却不能把病人从并发症中拯救出来。如果能够把握教学空间中的悖论原理,结合教学空间里真实发生的一切,悖论原理可以灵活地展现为多个教学原则和方法的整合,从而生发出有效的教学策略。   当教师真正走入教学空间,感觉到朝向两极的拉扯的紧张,要不被拉向其中一�O,而保持自己站在对立面的交汇点上。就像舒马赫在《小即是美》中说的那样:“有分歧的问题促使我们努力提升到高于我们自己的层次,它们既要求又激发来自更高境界的力量,从而就给我们的生活中带来了爱、美、善、真。就是因为有这些更高层次的力量,对立的事物才能在我们的生活环境中得以调和。”   参考文献:   [1]帕克・帕尔默.吴国珍译.教学勇气[M].上海:华东师范大学出版社,2005.   [2]怀特海.莲平�q王立中译.教育的目的[M].庄上海:文汇出版社,2012.   [3]佐藤学著,钟启泉译.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003.   [4]阿伦・C・奥恩斯坦,琳达・S・贝阿尔-霍伦斯坦著.爱德华・F・帕荣克,余强主译.当代课程问题[M].杭州:浙江教育出版社,2004.


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